探究的真实性---给学生“捣乱”的机会
摘要：小学的科学课堂都在强调探究教学，但是现实往往是教师已经规定好的探究方向和方法甚至具体到每一步的步骤，限制了学生的思维；如果在课堂上给学生多一点空间，多一点能“捣乱”的机会，学生会有意外的发现，教师要让学生的探究真实地发生。
关键词：探究；真实性；捣乱；思维
科学课的探究教育观
教育一直在发展，从原来教师主导的讲解型课堂，在慢慢地向以学生为中心的探究型课堂转变，尤其是在科学课堂上。也就是说在一节科学课上，教师在学生学习活动开始前只是简单地提出问题，指明方向而不给出具体详细的活动步骤、更加不提供正确的答案，在活动的过程中，教师也只是回答学生提出的部分问题，并做一些引导、暗示或提供一些启发性的问题。学生按照老师的教学要求，用提供的材料和同伴一起去互相讨论并制定详细的活动步骤。他们的思维活动是不受拘束的，开放发散型的，学生可能会获得一些结果也可能“一无所知”，但这都不是最主要的。但是这些其实都不重要，重要的是学生探究过程的本身，在这个过程中，学生的兴趣得到了培养，科学过程技能得到了磨练，学生在探究的过程中，哪怕有一刻，学生的思维真正的发生，也就值得了。
一节有学生“捣乱的课堂”
但是现实中，真正的科学课堂与期待还相差较远。
在上个月，我上了一节《小车的运动》。这是一节探究性很足的课，学生在自己去探究的过程中，慢慢地发现影响小车运动快慢的因素。这一课在四年级下册中起到了非常重要的作用，因为这是学生第一次真正运用控制变量—对比实验法进行实验，在之前的学习中，学生已经初步学会了对比实验的含义，但是在《小车的运动》这一节课，学生要真正的自己去设计实验、完成实验，这个对他们的难度还是很大的，实验过程要控制的变量非常多。我迫切的希望学生掌握这种方法，不仅仅是为了达成我的教学目标，也是因为这一课的实验设计方法直接影响了下一节课《摆》的学习，而《摆》这一课我要上一节公开课，所以我的压力更大了，这一课的学习决定了下一节课学生在公开课上的表现。
课堂背景
科学老师都知道，一节成功的实验探究课离不开完美的实验设计记录单，完整的实验记录单能帮学生理清思路，知道每一步该做什么，能准确地记录必要的数据，引导学生分析发现问题。但是一份设计单到底让谁设计是每一次老师都需要思考的问题。在《小车的运动》这一节课中，让学生自主、独立地设计一份记录单对学生的要求太高了，所以我需要定好记录单的框架，适当地留白让学生自己去填写每一步该做什么。
在本课中，我们探究影响小车快慢的因素是拉力和车重，在探究车重时，让车重保持不变，三次改变拉力，测量小车走0.5米所消耗的时间。这里的实验记录单就让我遇到了问题，当我在第一个班上课时，学生对下面的表格一头雾水。
| 改变条件 | 摆在15秒内摆动的次数 | ||||
| | 第一次 | 第二次 | 第三次 | 第四次 | 第五次 |
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所以课后我立刻修改了实验单，我很担心学生在下一次的科学课的表现，所以我直接将学生的实验限定了，我规定了每一次的实验该怎么做。
| 改变条件 | 摆在15秒内摆动的次数 | ||||
| 拉力 | 第一次 | 第二次 | 第三次 | 第四次 | 第五次 |
| 放1个钩码 | | | | | |
| 放2个钩码 | | | | | |
| 放3个钩码 | | | | | |
我给学生直接规定了拉力是怎么改变的，当拉力改变时，车重不变，始终是一个空小车。三次课下来，实验非常的顺利，学生都能顺利地完成实验，，按照我的步骤方法。
有学生“捣乱”的探究课
这是年级里特殊的一个班，授课的老师对他们的评价褒贬不一。
“这个班我都不能进去，从踏进去那一秒就开始生气了！”
“他们班纪律不行，有几个小男生上课爱叽叽喳喳的。”
“四（X）班学生很聪明，但是不爱听老师指挥。”
……
这些评价都非常真实，我带了半年的课后也是同样的感受，班里的几个小男孩一定是公开课上最不稳定的因素，偏偏他们又是老师开玩笑的口中的三“不”学生---不爱安静、不写作业、不听指挥。以前的科学实验课上就出现过拿着实验仪器不做规定的实验，自己瞎琢磨。为了让学生这节课顺利地进行下去，我的设计单和实验要求同之前一样。实验开始了，非常的顺利，每个小组都有条不紊的进行着，计时的计时，松小车的松小车，看着他们的实验数据我也感到一丝轻松了，随着拉力增大，小车运动的越来越慢，时间消耗的越来越少。我心想，现在得出正确的结论对学生来说简直是易如反掌了。
“老师，李志坤又在捣乱！”
“高老师，李志坤和韩子勤不让我们做实验！”
第一组学生的呼喊非常急促，好像发生了性命攸关的事，但是他们的焦急也传递给了我，我知道，第一组的实验无法顺利进行了。这个时候我的第一反应是只能假装无视，继续在班里巡逻，但是第一组的争论声明显吸引了班里大多数人的注意了，我知道我再无视，可能整个班的实验都要被迫停下来，我健步如飞地走到第一组跟前，强迫自己压制着内心的怒火，问他们发生了什么。被状告的两名同学都气鼓鼓的，板着脸，我心想，显然他们由于羞愧，已经准备退出小组实验了。第一组成员七嘴八舌地说着，但是这个时候李志坤却突然争论道：“我没有捣乱，我只是要试验下其他方法”。“你就是在捣乱，你要在小车上乱放砝码！”同小组的王梦说。
我听着就更生气了，全小组的成员都在反应他们捣乱，不听老师的指挥，瞎做实验，我第一判断，就是让他们停止实验了。
“李志坤、韩子勤你们两个如果再这样捣乱课堂，你们组的实验你俩就禁止参与了！”这是我在小组内给他们俩发的严重警告。他们俩脸上写满了不服气，当然我知道可能也有委屈，但是这句话生效了，一直到小组进行完以后，他们都非常守规矩。
进行到实验数据分析阶段时，每个小组都派了一名代表上台汇报，我和学生分析数据得出了正确的结论。接着就是给学生自由的时间去发现问题了。第四组总是最积极的小组，他们率先提出了自己发现的问题，第四组的发言员说道“我们在观察我们的数据时发现，有一些数据出现了反常，是不正确的；例如，拉力越小，小车跑得越慢，时间应该越长，但是这个1.87s出现了问题，我们觉得这可能是因为实验误差引起的，解决办法就是多做一次实验。”班里一阵阵的附和声，因为好几个小组都有这样的问题。我随后说道，如果你们觉得这个小组分析得非常好，可以给一点掌声，立马，掌声雷动。
“我们发现小车容易从桌子上冲下来，所以可以在小车运动的前方放一个缓冲装置。”又是掌声。
学生的回答有点让我吃惊，他们做得非常好也发现了问题。铃声响了，班里同学排队准备回班，我突然想起来刚才第一组的两位捣乱的男同学，尤其是李志坤。我决定把他留下来，和他谈谈。这时候的我已经对这个学生不生气了，我心想爱捣乱是小孩子的天性，没办法要求每一个学生都在课堂上完全做到老师的要求，我希望能用自己的爱和教育改变他。但是直到他开口说话，我才意识到自己犯了多大的错误，平时的他看起来调皮捣蛋，但是此刻他却委屈的需要老师的拥抱。他瞪着大眼睛对我说
“老师我没有捣乱！”，显然我知道他还是生气我错怪了他的。
“好，你继续说，高老师想听一听你的想法。”
“我发现我们小组开始实验的时候，他们小车跑得距离不对，应该是从车头到车头，但是他们是车尾跑过去才结束计时。”
“你的意思是小车跑得距离不是0.5米了？”
“对，变成了0.5米+小车长度了。”
“你说得很科学，原来你是在给小组提建议。但是为什么后来他们都说你不听指挥在捣乱呢？”
“老师，我们组要一直改变拉力，保持车重不变，但是你说小车里什么都不用放，那这个小车太轻了，导致我们用三个钩码去拉它时，它跑得太快，根本没办法计时，所以我才建议在小车车厢里放钩码增加重量，防止他跑得太快。”
给学生自由探究的课堂
天呐，我恍然大悟，原来他们组说得李志坤乱放钩码、不听指挥是这个意思。我很高兴他在实验里发现并且还给出了解决办法。但是同时我羞愧的无地自容，我当时竟然没有问问他，多么好的想法！多么真实的实验探究！多么真实的实验思考呀！
其实设计实验之前我就思考过这个问题，但是我担心我“放”得太多，可能导致学生做不好实验，所以干脆把小车的重量规定好。但是李志坤的想法却让我不得不再次重新思考--------学生的思考的范围是不是被老师限定了？可能被限制的还有同一小组的韩子勤，甚至其他小组的某个、某些同学？如果我不限制这么多，是不是他们能发挥的更多？是不是实验的准确性会提高更多？课堂上的我急于实验过程的顺利，但是却忽略了学生真正需要掌握的。
我表扬了李志坤的想法，也为上课的警告道歉，他很高兴，我希望后面的科学课他还能继续这样真实的思考、发表问题。但是当天晚上，下班后，我留在办公室，反复地思考这一节课的设计环节，思考我的实验记录单，思考我给学生的实验步骤，思考后我做出了大胆的改变，还学生一些自由-----学生在做小车的运动快慢实验时不需要按照我的步骤，我给出了最最基本的实验步骤框架作为参考，至于具体怎么做，让他们自己设计。放几个钩码，小车需不需要挡板，做几次实验等等都交给他们自己决定。我给每个小组准备了一个小材料箱，里面有许多材料，足够他们完成他们的一些猜想，接下来就是验证想法的可靠程度的时候了。
第一个受这样挑战的班级是四（X）班，我在课堂上讲授的时间非常少，希望把更多的时间留给学生去发现、解决问题。全班七个小组，后来我在统计的时候发现，大部分小组非常的让人惊讶，他们的实验设计让我有一刹那以为是我自己设计的，有三个组他们也注意到了李志坤提到的问题，所以他们的小车里分别都放了一个钩码、两个钩码，这样时间的测量就更加准确；全班有五个小组都在小车前放了木块使小车停下来，使小车运动的距离更加准确；全班同学在我没有任何规定的情况下，每一种情况下，有两个小组做了三次实验，四个小组做了五次实验，一个小组做了六次实验，他们的多次试验意识也很强；全班有一个小组在记录单最下方写出了他们的额外发现和建议，他们建议下次可以换一种更硬的绳子等等。包括后来在四（Y）的实施，效果也非常明显。
让探究真实的发生
这样的改变和提高，让人必须要思考，科学课堂上，没有按部就班地按照老师的规定进行，是不是就属于“捣乱”的学生？
给学生一些“捣乱”的机会，给他们在课堂上发现问题的机会。如果教师一旦成为探究活动的设计者规定者，久而久之，学生就会丧失自主探究的能力，学生的学应该更加注重“自主学习，切身体验，重视过程”的原则。而教师的教我认为应该注重“引导质疑、修正方向、专业支持”，其中学生的方向不是规定不是指明，而是修正。也就是最开始学生是有自由选择方向的机会的，就比如在《摆》这一节课中，我们需要知道摆的摆动快慢到底和什么因素有关，学生可以研究的方向有很多，学生可以研究是否与摆长有关、是否与摆重有关、是否与摆动的幅度有关等等，虽然我们知道摆的快慢只和摆长有关。但是教师不必直接让学生去做改变摆长的实验，因为我们是探究，而不是为了验证正确答案。
新课标要求对于科学课的学习应以探究为首要任务，但是很多教师在真正的教学时虽然有了这样的共识，非常的注意引导学生去动手、去探究，但是教师的放手到底到什么程度这个无法规定，教师撒手不管，学生无所适从，没有学习方向；但是教师限制的太多，学生的思维就得不到真正的发展。在课堂，放手给学生一些“捣乱”的机会，也许学生会收获更多，同样有收获的还有老师。
设计探究教学，就是要创造一些合适的内容让学生完整的经历科学探究的全过程，有时候甚至包括问题的产生。在整个探究过程中要充分尊重学生的主体地位，注重学生的自我发展，小组合作促进发展，以及老师的引导发展。在探究的过程中，我常常提醒自己，如果学生能在过程中发现问题，那就说明学生真正在探究了，那如何让探究更加有效和真实呢？我想，我们不妨可以问一问学生-----
1.你有什么问题？
2.你为什么提出了这个问题？
3.你准备怎么解决这个问题？
同时我们也要问一问自己--------
1.学生有什么问题？
2.学生为什么会有这个问题？
3.我们怎么帮助学生解决这个问题？
教师在学生学习的过程中，到底如何一步步把握指导的程度？到底该给学生多少自由发挥的机会？这都是需要我们慢慢在教学实践中摸索的，但是有一点我想应该是非常清晰的
——教师规定好的探究不是真探究。
注：本文涉及的教师和学生姓名都为化名。
