回归常识，走向百思——读李政涛《教育常识》与“百思课堂”实践之思
文/小学部 邱明莉
李政涛教授在《教育常识》的第二版序言中写道，“教育常识”就是“有关教育的最基本且简单的实时性的知识与道理”。教育中最可怕的缺失，是“对常识的敬畏”的缺失。现实工作中，和同事们交流时常常有这样的感触：这件事难道不应该这样做吗？这不就是常识吗？为什么有人和我们不一样？我们常常感到百思不得其解，为什么学校一而再再而三强调的一些底线、一些工作常识，总有人会去触碰、违反？当读到这本书的时候，我明白了李教授所说：常识也可能是一种“个人知识”，别人眼中的常识，不一定是“我”心目中常识。
但是，李教授也说，尽管常识具有时代、地域和个体的差异，但总是存在一些恒久不变的“常识”，教育常识之“常”，是一种“常道”和“常理”，不管世事如何变迁，它都如星辰般安然悬置在寥廓的天际，需要我们去敬畏和仰望。
学部实践的“百思课堂”，强调把课堂还给学生，这也应该是常识。“百思课堂”所追寻的，正是对那些最朴素、却最易被遗忘的“教育常识”的回归与落地。
一、常识之思：教育的原点是人，是人的思维
李政涛教授强调，教育常识的原点，就是人性常识，也就是对人的天性的认识。教育既然是直面人、发展人的事业，那么，不懂得人，就不懂得教育。教育的核心是“人”，是“人的生命成长”，而人的生命成长，其核心标志绝非知识的堆叠，而是思维的觉醒与跃升。他指出，教育不是雕刻，而是唤醒。唤醒什么？唤醒学生学习的主体性，教育的重心在于“学生”。
反观我们传统的课堂，多少时候我们背离了这一常识？我们热衷于将精心准备的知识点“喂”给学生，追求流程的顺畅、答案的标准、课堂的“井然有序”。我们误以为讲得清晰、透彻便是教学的成功，却忽略了学生眼中闪烁的困惑或被压抑的质疑。这实质上是用教师思维的“高速公路”，替代了学生本应经历的、充满崎岖与发现的“思维登山小道”。我们剥夺了他们经历“山重水复疑无路”的焦虑，自然也难以让他们体验到“柳暗花明又一村”的狂喜。这，是对生命成长规律最大的漠视。
“百思课堂”的提出，正是对这一迷失的强力矫正。它旗帜鲜明地将“思维”置于课堂的中央，我们探索的课堂流程“百问—百探—百争—百放”的样态，完美诠释了思维生长的完整周期：
“百问”源于思维的困惑，是认知的起点，是对“未知”的诚实面对；“百探”是思维的自主探索，是动用一切感官与心力去求证、去发现的旅程；“百争”是思维的碰撞与砥砺，在观点的交锋中学会审视、辩护与调整，实现社会性建构；“百放”则是思维的创造性产出，是经过内化、重组后形成的个性化理解与解决方案。这四大环节，环环相扣，共同指向一个目标：让学生成为自己思维的建筑师，让课堂成为思维生长的沃土。这正是对“教育以人的成长为核心”这一常识最坚定的回归。
二、课堂之变：从“知识的传输带”到“思维的训练场”
扎扎实实上好每一堂课，是所有教师的期望。李教授认为扎实的课堂有五大源泉：清晰、细节、停顿、运用和写练。清晰什么？清晰学生会了什么，什么不会，困难障碍是什么。唯有这样，才能准确清晰地给学生提供学习支架。
“百思课堂”中，教师不再是唯一的权威和知识的发布者。他的角色转变为思维生长的“催化剂”、探究路上的“脚手架”、观点交锋的“主持人”。他的核心任务不再是“讲明白”，而是“问得好”、“听得懂”、“引得巧”。当学生陷入困境时，他提供资源与方法，而非答案；当争论陷入僵局时，他点拨思路，而非裁决对错。教师的价值，体现在对学生思维状态的敏锐洞察和精准支持上。而学生，则从被动的接收器，变为积极的发问者、勇敢的探索者、清晰的表达者和富有创造力的思考者。这种关系的变革，让课堂充满了未知的张力与生成的可能，师生真正成了“学习共同体”。
李教授认为“教育是需要悲悯、耐心和从容的事业”。课堂，需要慢，需要安静，需要沉淀。“百思课堂”深刻践行了这一常识。我们不再急于赶进度、求结果。我们敢于为了一个真正有价值的问题“浪费”时间，敢于让课堂陷入“沉默”，因为那往往是思维在深度发酵的宝贵时刻。我们允许学生走弯路、犯错误，因为“百思”的“百”字，本身就包含了反复试错、多次琢磨的过程性含义。我们明白，思维的品质，远比知识的速度更重要。这种“慢”，是对学习规律的尊重，是对生命成长的耐心守望。
课堂上，我们关注学生提出问题的质量，而非仅仅回答问题的数量；我们考察学生探究路径的设计与调整能力，而非仅仅依赖单一的方法；我们珍视学生在辩论中展现的倾听、回应与整合能力，而非固执己见或盲目附和；我们欣赏学生最终成果的原创性与迁移性，而非对标准答案的完美复刻。这样的评价思路，将引导着师生共同奔向思维培养的深海。
三、实践之惑：在常识与常态之间披荆斩棘
然而，回归常识的道路从未一帆风顺。在实践中，我们遭遇了诸多挑战，而这些挑战本身，也恰恰印证了背离常识的惯性有多么强大。
当老师的时间越长，越习惯了“掌控”课堂。转向“百思课堂”意味着要放弃部分“控制权”，迎接不可预知的生成，这对教师的专业素养提出了极高要求。如何精准捕捉“思维生长点”？如何设计能引发“真探究”的任务？如何在学生的争论中巧妙引导而不越俎代庖？这需要我们持续地学习、反思和操练，从“经师”努力走向“人师”。
长期习惯于被动接受的学生，突然被要求主动提问、大胆质疑，他们会感到不知所措，甚至沉默以对。培养“百思”的习惯，需要我们从一年级开始，小心翼翼地呵护他们的好奇心，教会他们如何提问、如何探究、如何有理有据地争论，这是一个漫长的“塑魂”工程。
如何量化“思维的增长”？如何向家长和社会证明，一节看似“吵闹”甚至“效率不高”的“百思课”，其长远价值远胜于一张刷题训练的试卷？这需要我们建立新的沟通话语体系和可信的评价证据链。
对这些困惑，《教育常识》再次给予了我们力量。它让我们明白，改革遭遇阻力是常态，正因为改变艰难，坚守常识才显得如此可贵。我们需要的是“水滴石穿”的坚持与“静待花开”的从容。
四、未来之望：让思维的惊涛骇浪成为课堂的常态
读《教育常识》，做“百思课堂”，让我愈发坚信：教育的最高境界，不是传授了多少知识，而是是否唤醒了沉睡的思维，是否点燃了探索的激情，是否让每一个生命在课堂上感受到了智力冲浪的快乐与尊严。
“百思课堂”的终极愿景，是让疑惑、探究、思辨、创造成为课堂的常态，让课堂真正成为一个“思维的惊涛骇浪”之所。在那里，没有思想的禁区，只有自由的风帆；没有标准的桎梏，只有创新的火花。
最终，我们希望培养出的孩子，不仅是知识的拥有者，更是：面对未知，敢于“百问”的主动者；追求真理，乐于“百探”的实践者；明辨是非，勇于“百争”的担当者；拥抱未来，善于“百放”的创造者。这，正是李政涛教授所呼唤的“教育常识”在课堂微观层面最生动、最热烈的回响——回归常识，走向百思。
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