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在学习最新理论和吸取同行经验中前行——英语写作教学反思

发布时间：2015-06-18

左苏

学者理查兹（J．C．Richards）指出有效教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接传授，教师须通过批判性反思，生成自己的教学理论和假设。通过有效的反思，既能帮助教师检视自己的理论性和实践性知识，也有助于教师逐渐建构科学、合理而又有效的知识体系，进而取得专业上的自我发展，并最终促进教学。本文通过学习最新写作教学理念并吸取其他英语教师的有用经验，反思如何结合结果式和过程式写作教学法，从写前—写中—写后三个阶段来改进自己的教学。

一 、学习最新写作教学理念，用理论指导实践

1. 结果法和过程法写作教学理念

传统上对写作技能的培养在教学上以机械性的模仿和以结果为重心的教学目标为主要特色，直到近来才出现以过程为核心的写作教学理念和方法的流行趋势。这种写作教学理念是整个教育界的教学理念变革的有机组成部分一。《新课标》倡导强调过程式教学法。（谢满兰，2011）

“结果写作法”是一种自下而上（bottom-up），基于句子层面的写作。(Nunan, D．1991. ) 学生通过句子组合和语法练习，从孤立的句子，到衔接的段落，再到完整的篇章学习写作。这是一种“提纲一写作一编辑”的线性活动。写作过程没有包括课堂活动部分。对教师和学生来说，最重要的都是最后的“结果”。

“过程写作法”强调写作的认知过程，认为写作是一个循环的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动提高其认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel, 1976；Flower and Hayes, 1981）。

过程写作法将写作视作一个循环反复的过程，而不是一个线性的过程，大体分为写前准备阶段、写作阶段、修改阶段和编辑阶段。这种方法要求学生发挥主观能动性，并且在反复修改的过程中学习写作。和传统的写作方式相比较，写作过程、修改过程被提高到了与写作结果同样的重视高度。

2. 两种教学理念在写前信息输入和写作信息输出阶段的具体做法比较

结果法的写前信息输入即范文教学。教师在学生可接受的范围内，不可超出他们的“最近发展区”,给学生提供范文,然后分析范文，主要针对它的语言修辞和篇章结构，从而让学生获得大量的信息输入。而过程法的写前信息输入主要通过学生进行头脑风暴（brainstorming）。教师把写作题目和写作要求布置给学生，让学生集体讨论或个人思考，尽快地自由发挥和联想，口头说出或写下任何与主题有关相关的想法和观点。然后和同学进行交流，相互听取意见，随时记下他人的好建议、好观点以供写作时借鉴、参考。

结果法的写作信息输出主要是由学生独立完成的。从教学过程上看，结果法在过程中信息流是单向的由教师传向学生。学生对来自教师的信息或不做反应，或做出有限的、被动的反应，学生之间则基本没有信息的传递。教师对范文作出分析后，学生就“埋头写作”，从文章的立意、篇章结构．再到连接词的使用，都力求与范文长得一样。比较而言，过程法写作不单是学生的个人行为，课堂活动中信息的交流具有多向性，不仅师生之间相互交流，学生之间也存在频繁的交流，从形成写作思路、写出草稿、修改草稿到最后定稿，每个学生都参与其中，不断吸收信息，做出分析判断，并以赞同、疑问或其他自然方式做出反应。

二、吸取同行有用经验

汪金华（2007）在其结果法与过程法在高中英语写作教学中的比较研究中, 对两种教学法在写前信息输入和写作信息输出的结果进行了比较，做出了如下结论：

1结果法有利于增强学生的语言知识，而过程法则有利于提高他们的写作能力。但过程法更有利于提高学生的总体写作成绩。

２结果法对提高学习成绩中等偏下学生的写作水平有效，而过程法则适合于学习成绩中等偏上的学生。对写作水平较低的学生来说，首先，他们的语言能力太差，无论有多好的想法，也难以表达出来；此外，由于缺乏自信，他们既不敢、也不具备能力对他人的文章提出自己的看法，更惧怕对自己文章的负面评价。

３过程法所提倡的互动交际式写作方法有助于激发学习者的创作欲望，比结果法更能培养学生的写作兴趣，改变他们的写作态度，从而使作文的内容更为生动，同时通过他人的反馈，学习者能发现自己在语言表达、篇章结构和思想内容方面的不足，有助于进一步提高总体写作水平。

杨红 （2014）在对英语专业大一学生的英语写作教学中提出，采用过程教学法有其局限性，英语水平较低的学习者在英语写作中并没有明显受益于这种反复的自我修改，需要通过在自省和合作的环境中使用语法—翻译法将“过程法”和“结果法”合二为一。

三、自己课堂可以改进之处：结合使用两种方法，强调过程法

综合考虑两种教学方法的优缺点，同行的实践，以及自己课堂的实践经验和学生实际情况，笔者反思自己的课堂可以做一些改进。

1. 写前阶段

《新课标》建议可以在写前阶段开展讨论最近生活、热门话题、关注焦点等，逐步把学生的兴趣引导到写作话题上。并结合多媒体，给学生提供有效的、贴近现实生活的运用语言的机会，然后可以开展头脑风暴(brainstorming)活动，让学生就写作话题的背景知识等开展词汇、语句、文章结构等随意表达，激活学生已有的知识和能力，充分讨论写作主题，从而激活写作灵感，培养学生的发散思维，甚至批判性思维；认真审题明确要点后，讨论可用的语言素材，形成写作思路，以做好写初稿的准备。

根据我的课堂实践，两种方法的写前信息输入各有优缺点：结果法课堂气氛不如过程法活跃，学生缺乏主动性，只是被动接受、模仿；而过程法虽然课堂气氛热闹，但brainstorming也往往容易演变成好学生表演、展示才华的舞台，差生则完全充当忠实的观众，没有自己的观点和见解，只是被动地聆听和记录。但总体说来，过程法在写前信息输入上要优于结果法。

关于写作素材的积累，还需要运用结果法，引导学生重视积累写作素材,要求学生收集教材每一个主题的重要短语和句型，收集常用的开头和结尾的优美句型，长期积累来提高词汇量，积累话题写作的内容和培养语感。

2. 写中阶段

理查兹(Richards J．C．1990)将写作中阶段活动形式分为两类：1）初稿写作阶段。此阶段可以安排的活动形式有策略性思考(strategic questioning)，突击写作  (time-focused writing)，拓展练习（elaboration exercises]，简练化练习  (reduction exercises)，重组练习  (jumbled paragraph and  essay)，中心句和主题句写作(thesis statements and topic sentences)，小组起草稿(group drafting)等；2）修改阶段。这一阶段可以开展的活动有：同学反馈(peer feedback)，小组反馈(group feedback)，改写(rewriting），教师反馈(teacher feedback)等。

反观自己的课堂，首先，结果法的模仿优秀英文范例，可以使学生增强感性认识，熟悉作文所必需的开头、衔接、结尾等基本技巧。在学习英语写作的初级阶段，这能在较短的时间内，让学生的作文由不成样子变得“形似”，确实有利于学生分数的提升。其次，在以上可以采用的活动中，一部分活动已经采用，并初见成效，比如中心句和主题句写作等，但尚有很多丰富的活动还没用过，以后的教学可以根据教学内容的需要逐步实施。另外，在初稿阶段，设计的活动多数是学生独立完成，很少采用合作学习方式：小组起草活动。

3. 写后阶段

对学生写作的评价的方式,不是完全教师批改，而是运用多种方式，包括1）学生自评2）同伴互评3）小组合作修改与评价等多种评价方式，通过引导学生讨论并集体修改，让学生找出习作中较好的短语、句型等闪光点，修改错误和不恰当的地方，通过多媒体投影，并强调写作要点。

甚至还可以建立学生写作档案袋，将每个学生一个学期的历次作文进行比较，形成过程性评价。

四、小结

写作教学一直是英语教学的重点和难点，  教师要能推陈出新，并能依据学生个体化特点将理论性知识实践化，做到以教师为主导，学生为主体；重过程，求进步，从而达到愉快而又高效的教学效果。具体做法上，应该强调过程教学法为主，结果教学法为辅的教学方法，在注意培养学生的写作情感和写作策略的同时，在词，句，篇上打好扎实基础，才能最终提高学生英语写作的能力。

  

参考文献：

[1] Nunan, D．1991. A Textbook for Teachers[M]．London: Prentice Hall.

[2] Richards J C. 1990. The Language Teaching Matrix [M]. Cambridge:  CUP, :112 - 114

[3] 汪金华. 2007. 结果法与过程法在高中英语写作教学中的比较研究[D]. 华东师范大学 

[4] 谢满兰. 2011. 高中英语写作教学反思，设计案例分析--一项基于高中英语教师培训数据的研究[J]. 广东第二师范学院学报. (4)

[5] 杨红. 2014. “过程—结果”法在交际式英语写作教学中的运用[J].成都师范学院学报(2)

[6]教育部． 2011． 全日制义务教育英语课程标准( 修订稿)[Z].北京: 北京师范大学出版社．



 

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