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追求促进深度理解的评价方式

发布时间：2021-06-22

文/张清和

这个寒假我根据自己平日对教学的实践，选择了Wiggins的《追求理解的教学设计》和Jan Chappuis的《学习评价7策略》两本书来学习。这两本书的内容不仅建立在深厚的理论基础之上，而且对日常教学实践能够给予具体的指导。前一本书侧重于对基于理解的教学过程的设计的指导，提倡教学的逆向设计；后一本书则侧重于通过对不同的评价方式的研究促进学习过程。研读这两本书给我带来了工作上的深刻思考：对于我们国际部的学生我们需要什么样的评价方式来支持我们的日常学习？什么样的评价方式能够更好的帮助我们的同学尽快适应国外的终结性评价考试？这里将我的思考总结如下，并急切地希望能将这些思考进行系统的实践，在实践的基础上进一步整理反思，以期形成体系。

在来到国际部之前，我们的学生在传统的评价方式作用下接受的是中国传统教学方式，他们要经过在国际高中的三年时间内实现转变，取得国际课程的终结性评价考试成绩，并以此作为国外大学入学的主要申请材料。国际物理课程终结性评价考试（特别是英国）更重视度对知识的理解深度的考察，要求做到能迁移，能表达，能论证。为了促进学生的发展，让学生尽快适应新的课程与评价，作为一线物理教师，我一直在寻求基与学生理解现状和为深化理解指明方向的形成性评价方式。带着这些问题，结合学生的情况，我开始了我的读书与研究。

在经历反复的阅读和思考之后，我把我的视线定位到物理论述题的身上。物理论述题对某些物理现象的一般规律或对某一物理问题的特殊规律进行论述、证明的一种题目类型。论述题有助于加强对学生逻辑推理能力和学科表达能力的考察。这种题型作为结果性评价工具，在国际上备受推崇：英国A-level物理考试中论述题占比50%左右，同时物理论述题也是美国AP考试改革的发展趋势。物理论述题在形成性评估方面也有其建树：作为诊断性评估方法之一，它能够显化学生在解题时的思维过程，帮助老师和学生自己更准确地找到存在的问题，从而更有针对性，更为高效地推动教学与学习。Chappuis在他的《学习评价7策略》中指出，当预期学习目标是复杂的或多步骤的推理模式时，论述题可能是更合适的评价方式。

结合自身的教学经验，我将物理论述题的意义和价值体现归为以下几点：

（1）以理解为目标，帮助老师和学生辨别真正理解和看似理解。

理解区别于浅层次的认知目标——知道。理解需要时间和练习，是来之不易的，并非一蹴而就，甚至被诸多知识所忽略和隐藏。比如让一个学生被问及：“彩虹是如何形成的？”，一个常见的答案是“光的折射”。学生如果仅仅能回答短句，即便正确，也不能说明他们理解了自己的回答。而且，在考试中换一种提法或应用时换一种情境，他们就不能灵活运用了。获得“理解”的证据意味着需要开发能够激发迁移的评估：判断学生能否明智地、灵活地、创造性地利用所学的知识。

（2）教师的教学以学生的理解为焦点，实现以学生为主体的教学。

学生才是学习的主体，教学需要解决的核心问题不是教师的教，而是学生学习的状态和离预期目标之间的差距。所以准确定位学生的理解程度，通过引导学生认识到“我现在在哪、要到哪里去”，教师才能更有针对性地满足学生的学习需要，而不是满足的自己的讲授需要。学生只有意识到自己是学习的主体，才能对主动思考自己的学习，主动解决自己学习中的问题。

（3）实现高效学习，避免灌溉式教学和题海战术。

传统的灌输式教学和题海战术长期看来是不经济的，书中提到布鲁纳的三个原因：第一，这样的教学使学生很难对当前所学的知识和日后所学的知识进行归纳。第二，这种学习毫无智力成就的快感。第三，在没有相互关联的结构基础上所获得的知识非常容易被遗忘。没有相互关联的知识在记忆中的半衰期非常短。所谓的专家盲点就是指我们教师重视学习内容，而忽视学生为了掌握和应用学习内容所需要的积极意义构建，即“我讲得清楚，学生就会‘明白’，就能在以后需要的时候回忆起来。我讲得越多，学生就学得越多，考试就表现得越好”。然而这个假设是不成立的，对于大多数学生而言，这种灌输式教学和题海战术的效率是相当低的。只有理解发生了，才能真正实现高效率学习，并激发学生对学习的兴趣。

（4）正视学生的“误解”现象，挖掘“误解”的价值。

由于一些物理论述题要求学生对现象推理的过程进行逻辑的、具体的、完整的描述，一些学生关于物理知识的“误解”现象浮出水面。误解对于学生和教师来说都非常有价值，它不仅仅是一个需要纠正的错误，它意味着一种常识性的、看似有道理但是并不成功的知识迁移。教师既要鼓励尝试，又不能强化错误。我们要意识到大概念从来都不是显而易见的，而是违反直觉的。“误解”是学生在思考的过程中的重要环节，迈过这一环节，更深刻的理解才会发生。反之，如果掩盖或忽视误解就无法实现真正的理解和迁移。

思考到这里，我像发现新大陆一样欣喜，立刻在知网上进行相关理论研究的搜索。然而，现有的关于促进理解的评估方式的研究少之又少。以“理解性教学”为关键词在中国知网上进行全文搜索，结果仅有161条，而以“理解”和“评估”为关键词在中国知网上的搜索结果只有22条。大部分跟评估理解相关的论文也都还停留在生涩理论阶段，实证研究的资料极少。没有理论的支持，实践中，我们就会选择测试最容易测试的，而不是评估最重要的内容，就无法实现对理解的诊断，学生的学习也会出现混乱的局面（教学设计包含理解过程，但是却不考察理解过程）。教学的实践活动的普及需要在相应的评价方式的配合下才能有效地展开，特别是针对理解的教学更是需要各种各样的评估方式的支持。评价指向教学的结果，教学设计如果没有聚焦预期结果，虽然也可以产生理解，但是那是依靠“运气”产生的结果，是不完整、不系统的。

当然关于促进理解的评价体系，应该造就百花齐放的局面。物理论述题应有其一席之地，但不应该是最终的发展方向。书中指出：“在有效的评估中，我们寻求评估类型与达到预期结果所需证据间的匹配度。如果学生的目标是学习基本事实和技能，那么书面测试和随堂测试一般就能够提供充分有效的评估措施。然而，当学生的目标是深层理解时，我们需要凭借学生更复杂的表现来判断我们的目标是否达到，如表现性任务和项目。”在国外多元的评价体系的支持下项目化学习的优势得到了充分的展现，也是教育评估领域所追寻的发展方向。近年来项目化学习吸引了越来越多国内教师的眼球，但是当我们国内教师在把项目化学习运用在学生的学习过程中时，会遇到很多困难和阻力：项目化学习需要解决的问题通常横跨多个学科多个单元的知识，应用起来显得庞大不够灵活；项目化学习如果设计不得当可能导致结果与我们期待的预期结果相脱离，空留有活动的形式，热闹但不深刻；另外，项目化学习要想调动学生的积极性需要一个强大的评价体系的支持，而这正是国内教育现状所缺乏的，导致有些时间较长的项目虎头蛇尾，不了了之。笔者试想能否利用物理论述题的考察知识可大可小，方便灵活；形式与本土评价方式相近，与教育改革的现状相适应等优势对国外先进的评估方式在国内的落地提供曲折的探索和有益的尝试？想到这里，我又重新燃起了斗志，在接下来的日子里，我将努力把这一想法付诸行动，运用到日常的教学工作中，以期待自己的理论水平和教学能力都能得到提升。

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