解码助读系统·深耕教研课题·破壁素养课堂——高中部/熊纳
我们每日使用的教材上的“学习提示”“相关链接”或“知识拓展”等边注栏目，只是教材的点缀吗？下面我将从三个方面和大家分享我的课题研成长之路。
一、研究起点源于课堂
我的课题研究对象是高中语文统编教材中的助读系统，新课标实施后，它作为统编教材的创新编排之一，涵盖单元导语、学习提示、单元学习任务及注释插图等内容，承载着课程标准落地的“脚手架”功能。然而，这一理想定位与教学实践之间存在着明显落差。
86份有效问卷显示，72%的学生预习时自动跳过学习提示，甚至读不明白单元学习任务的要求。33%的教师坦言“不知如何科学转化助读系统实施教学”。这让我联想到数学教材中的“探究与发现”、历史课本里的“史料研读”——这些凝聚着编者匠心的设计，是否也会在大家的课堂里遭遇过“水土不服”呢？
研读近年中文核心期刊刊载的相关文章，多数成果以案例分析为主，往往就“助读系统”中的一个要素进行探讨；部分学者关注统编版与传统教材的“同文异样”比较；只有不到7%的研究聚焦于分析“助读系统”对培养学生“核心素养”的辅助作用。
与此同时，课改后全国新高考语文卷与教材的关联度逐年攀升，且考点多与助读系统存在显性映射。这个发现让我眼前一亮：“助读系统”不正是研究的“矿眼”吗？它能同时满足三个研究价值——既紧扣国家课改方向，又符合高考命题趋势，更是呼应真实学情。
记得2022年省优质课展评时，半数以上获奖课例都体现了对单元研习任务的重构。这启示我：助读系统的开发或许就是撬动课堂转型的那个支点。就像温儒敏教授说的：“教材里的助读系统，藏着落实核心素养的密钥。”
二、研究过程融于课堂
很多老师会把课题研究想象成宏大的理论建构，我也在课题研究中遇到了类似问题。研究初期，我发现，部编版必修教材这一研究范围过大，难以驾驭、升华；“助读系统”各要素间又有着千丝万缕的联系，却不知道“线头”在哪儿。这让我意识到，继续下去，极有可能把课题硬生生地“写”成报告，而非实实在在地“做”出成果。
于是我回归教学日常，将研究探索与思考融于教学实践之中。
去年秋天，我正为即将到来的市公开课紧张准备时，市教研员向我提出了这几个问题：“这是自读课，如何指导自读？这是研习课，什么是研习？怎样指导研习？”
面对灵魂拷问，我本以为只要备好一节课，但实际上要思考的问题已经涉及到“这一类课，学生应该怎么学”。我没有想好如何回答，于是回复了一个表情。
或许这样的回复有股“清澈的愚蠢”，又或者徐老师也不急于要求我做一名问题的解决者，进而又指导我：“温儒敏写过一篇关于研习的文章，可上网查一下，学习一下”。于是，我不仅是“查一下”“学习一下”，更是“请教一下”“研究一下”。
最终，我和备课组重构了单元助读模块，将学习提示和单元研习任务转化为两个学生活动。我们一起来看看《兼爱》这篇课文的教学设计。
本课学习提示指出：“课文第一段，只保留以下文字就可见其大意，而实际文字却多出了一两倍。”所以，我们请学生在大胆删减原文的基础上，抽丝剥茧，帮助他们把握《兼爱》的主要观点。删减别人的文章总是令人兴奋的，况且还是先秦诸子的文章！毫无悬念，学生们个个热情高涨、全情投入。
接下来，单元研习任务要求我们：“梳理本单元各篇课文所讲的立身处世的道理，并思考它们在当今社会生活中的现实意义，展开讨论。”因此，我请同学们回顾本单元所学课文，结合补充资料，谈谈自己对易中天“‘儒道’可以互补而‘儒墨’就难共存”这一句话的看法。
这堂课实现了由单篇到单元，从学习向研习的深化，得到了专家们的一致好评，更让我惊喜的是，课题意识真的能够转化为可迭代的操作系统，助力我们突破传统教学困境。
我也深刻体会到教学与科研的共生关系：课题研究中产生的思考改变了课堂教学，课堂教学又印证并提升了研究水平。只有实现“教学问题—学术研究—实践验证”的闭环系统，才更好地解决课堂教学与课题研究“两张皮”的问题。
三、研究成果反哺课堂
从课标到教材，再从教材到教学，这期间存在着多重落差，这些落差极易产生教学中的游离偏移。而课题研究的目的，正是为了缩小“理论”与“实践”的差距。源于课堂教学的课题研究，最终理应给课堂赋能。
这次教学实践中，我不断追问自己“如何从助读系统中提取支撑性学习内容以完成自读指导”，“如何通过‘这一课”的教学，推导出‘这类课’教学的原则、流程、策略和方法”，这些探索也促使我们在课题研究中有所突破。
第一，强化板块联动，破解助读系统研究与应用的现实隐忧。助读系统高度概括了每单元和每篇课文的逻辑框架及思想情感等重点难点，对课程目标、学习要求以及学习方法都有一定的提示作用。例如，必修下册第一单元以“中华文明之光”为主题，明确“思辨性阅读与表达”任务群要求，并提出“理解传统文化内涵”的核心目标。因此，本单元第三课《鸿门宴》的学习提示就要求我们关注人物称呼、座次安排的历史文化知识，并推荐《季氏将伐颛臾》作为拓展阅读。由此可见，“单元导语"”和“学习提示”既包含整体与部分的结构关系，又体现指导与落实的功能关联。
这启示我们在备课阶段，需以单元导语为起点，构建整体框架；用学习提示分解目标，落实单篇学习；以单元学习任务整合成果，实现迁移应用。
第二，根据课型差异把助读系统转化为不同的思维支架，建立“教读—自读—课外阅读”阶梯式教学模型。正如《关键问题解析》中所揭示的，自读课的本质是让学生在讲读课习得方法，再通过自读课的实践场域完成“授渔—捕鱼”的良性循环。以必修上册第六单元为例，第10课《劝学》《师说》，一篇精读课文，一篇自读课文，适合主次整合学习，将前篇通过讲读获得的“提要钩玄”“对读明辨”“博观约取”“知人论世”等阅读方式迁移运用到后篇的自读学习之中。
第三，研制三维评价量规，使用过程中关注适切性、转化度和迁移性，我们争取能在结题时，提炼出“定位—重构—转化—评价”四步教学法，让学生在高中基础学段少做题，多读书，从而养成爱读书的好习惯。
无独有偶，在课间与物理廖婧熠老师、政治周箐雯老师交流时发现，不论是理化老师提到的“思考与讨论”，还是史地老师谈及的“探究与分享”，越来越多的同仁们在教学实践中意识到：每门学科的教材都藏着独具匠心的助读密码。每一处编者手记何尝不是核心素养在不同学科的具象呈现？
一套新教材的使用通常经过三个阶段：先是仰视视角下的忠实教学，继而是平视视角下的调适教学，最后是俯视视角下的创生教学。在使用统编教材初期，我们应当怀有敬畏之心，紧密围绕教材实施教学，充分利用和挖掘教材资源。这种跨学科的共鸣让我深切感受到：教材资源的二次开发不是语文教师的专利，而应是我们全体教育工作者们的必修课。
回顾我的课题成长之路，可以用三句话总结，那便是“以望远镜思维发现选题价值，扎根时代需求；用显微镜精神深耕研究细节，突破传统边界；借放大镜效应转化应用成果，反哺教育教学”。
这“三镜”之道，也是我对今天大会主题的粗浅理解。做一名有学问的教师，既要有“学者思维”的理论高度；做一名有学问的教师，又要有“一线教师”的实践深度。做一名有学问的教师，我渴望着，行动着。
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